PEMBAHASAN KONSEP DASAR PERENCANAAN PEMBELAJARAN

KONSEP DASAR PERENCANAAN PEMBELAJARAN

A.    DEFINISI PERENCANAAN

Ada beberapa definisi tentang perencanaan yang rumusnya  berbeda-beda satu dengan yang lain. Cunningham misalnya mengemukakan bahwa perencanaan ialah menyeleksi dan menghubungkan pengetahuan, fakta, imajinasi, dan asumsi untuk masa yang akan datang dengan tujuan memvisualisasi dan memformulasi hasil yang diinginkan, urutan kegiatan yang diperlukan, dan perilaku dalam batas-batas yang dapat diterima yang akan digunakan dalam penyelesaian. Perencanaan disini menekankan pada usaha menyeleksi dan menghubungkan sesuatu dengan kepentingan di masa yang akan datang serta usaha untuk mencapainya. Apa wujud yang akan datang itu dan bagaimana usaha untuk mencapainya merupakan perencanaan.

Definisi yang kedua mengemukakan bahwa perencanaan adalah hubungan antara apa yang ada sekarang (what is) dengan bagaimana seharusnya (what should be) yang bertalian dengan kebutuhan, penentuan tujuan, prioritas, program, dan alokasi sumber. Bagaimana seharusnya adalah mengacu pada masa yang akan datang. Perencanaan disini menekankan kepada usaha mengisi kesenjangan antara keadaan sekarang dengan keadaan yang akan datang disesuaikan dengan apa yang dicita-citakan, ialah menghilangkan jarak antara keadaan sekarang dengan keadaan mendatang yang diinginkan.

Sementara itu, definisi yang lain tentang perencanaan dirumuskan sangat pendek, perencanaan adalah suatu cara untuk mengantisipasi dan menyeimbangkan perubahan. Dalam definisi ini ada asumsi bahwa perubahan selalu terjadi. Perubahan lingkungan ini selalu diantisipasi, dan hasil antisipasi ini dipakai agar perubahan berimbang. Artinya, perubahan yang terjadi di luar organisasi pengajaran tidak jauh berbeda dengan perubahan yang terjadi pada organisasi itu, dengan harapan agar organisasi tidak mengalami keguncangan. Jadi, makna perencanaan disini adalah usaha mengubah organisasi agar sejalan dengan perubahan lingkungannya.

Ketiga definisi di atas memperlihatkan rumusan dan tekanan yang berbeda. Yang satu mencari wujud yang akan datang serta usaha untuk mencapainya, yang lain menghilangkan kesenjangan antara keadaan sekarang dengan keadaan masa mendatang, dan yang satu lagi mengubah keadaan agar sejalan dengan keadaan lingkungan yang juga berubah-ubah. Meskipun demikian pada hakikatnya ketiganya bermakna sama, yaitu sama-sama ingin mencari dan mencapai wujud yang akan datang, tetapi yang pertama dan kedua tidak dinyatakan secara eksplisit bahwa wujud yang dicari itu akibat terjadinya perubahan, termasuk perubahan dalam cita-cita.

Berdasarkan rumusan di atas, dapat dibuat rumusan baru tentang apa itu perencanaan. Perencanaan yakni suatu cara yang memuaskan untuk membuat kegiatan dapat berjalan dengan baik, disertai dengan berbagai langkah yang antisipatif guna memperkecil kesenjangan yang terjadi sehingga kegiatan tersebut mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

B.     PERENCANAAN PEMBELAJARAN

Pmbelajaran atau pengajaran menurut Degeng adalah upaya untuk membelajarkan siswa. Dalam pengertian ini secara implisit dalam pengajaran terdapat kegiatan memilih, menetapkan, mengembangkan metode untuk mencapai hasil pengajaran yang diinginkan. Pemilihan, penetapan, dan pengembangan metode ini didasarkan pada kondisi pengajaran yang ada. Kegiatan ini pada dasarnya merupakan inti dari perencanaan pembelajaran.

Konsep pembelajaran yang dipakai dalam buku ini memiliki maksud yang sama dengan konsep pembelajaran yang telah disusun sebelumnya (Uno Hamzah: 1198). Dalam hal ini istilah pembelajaran memiliki hakikat perencanaan atau perancangan (desain) sebagai upaya untuk membelajarkan siswa. Itulah sebabnya dalam belajar, siswa tidak hanya berinteraksi dengan guru sebagai salah satu sumber belajar, tetapi mungkin berinteraksi dengan keseluruhan sumber belajar yang dipakai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan. Oleh karena itu, pembelajaran memusatkan perhatian pada “bagaimana membelajarkan siswa,” dan bukan pada “apa yang dipelajari siswa”. Adapun perhatian terhadap apa yang dipelajari siswa merupakan bidang kajian dari kurikulum, yakni mengenai apa isi pembelajaran yang harus dipelajari siswa agar dapat tercapainya tujuan. Pembelajaran lebih menekankan pada bagaimana cara agar tercapai tujuan tersebut. Dalam kaitan ini hal-hal yang tidak bisa dilupakan untuk mencapai tujuan adalah bagaimana cara mengorganisasikan pembelajaran, bagaimana menyampaikan isi pembelajaran, dan bagaimana menata interaksi antara sumber-sumber belajar yang ada agar dapat berfungsi secara optimal.

Pembelajaran yang akan direncanakan memerlukan berbagai teori untuk merancangnya agar rencana pembelajaran yang disusun benar-benar dapat memenuhi harapan dan tujuan pembelajaran. Untuk itu pembelajaran sebagaimana disebut oleh Degeng (1989), Reigeluth (1983) sebagai suatu disiplin ilmu menaruh perhatian pada perbaikan kualitas pembelajaran dengan menggunakan teori pembelajaran deskriptif, sedangkan rancangan pembelajaran mendekati tujuan yang sama dengan berpijak pada teori pembelajaran preskriptif.

C.    DASAR PERLUNYA PERENCANAAN PEMBELAJARAN

Perlunya perencanaan pembelajaran sebagaimana disebutkan di atas, dimaksudkan agar dapat dicapai perbaikan pembelajaran. Upaya perbaikan pembelajaran ini dilakukan dengan asumsi sebagai berikut:

1.      Untuk memperbaiki kualitas pembelajaran perlu diawali dengan perencanaan pembelajaran yang disujudkan dengan adanya desain pembelajaran;

2.      untuk merancang suatu pembelajaran perlu menggunakan pendekatan sistem;

3.      perencanaan desain pembelajaran diacukan pada bagaimana seseorang belajar;

4.      untuk merencanakan suatu desain pembelajaran diacukan pada siswa secara perorangan;

5.      pembelajaran yang dilakukan akan bermuara pada ketercapaian tujuan pembelajaran, dalam hal ini akan ada tujuan langsung pembelajaran, dan tujuan pengiring dari pembelajaran;

6.      sasaran akhir dari perencanaan desain pembelajaran adalah mudahnya siswa untuk belajar;

7.      perencanaan pembelajaran harus melibatkan semua variabel pembelajaran;

8.      inti dari desain pembelajaran yang dibuat adalah penetapan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

Ad. 1 Perbaikan Kualitas Pembelajaran

Perbaikan kualitas pembelajaran haruslah diawali dengan perbaikan desain pembelajaran. Perencanaan pembelajaran dapat dijadikan titik awal dari upaya perbaikan kualitas pembelajaran. Hal ini dimungkinkan karena dalam desain pembelajaran, tahapan yang akan dilakukan oleh guru atau dosen dalam mengajar telah terancang dengan baik, mulai dari mengadakan analisis dari tujuan pembelajaran sampai dengan pelaksanaan evaluasi sumatif yang tujuannya untuk mengatur ketercapaian tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

Ad. 2 Pembelajaran Dirancang dengan Pendekatan Sistem

Untuk mencapai kualitas pembelajaran, desain pembelajaran yang dilakukan haruslah didasarkan pada pendekatan sistem. Hal ini disadari bahwa dengan pendekatan sistem, akan memberikan peluang yang lebih besar dalam mengintegrasikan semua variabel yang mempengaruhi belajar, termasuk keterkaitan antarvariabel pengajaran yakni variabel kondisi pembelajaran, variabel metode, dan variabel hasil pembelajaran.

Ad. 3 Desain Pembelajaran Mengacu pada Bagaimana Seseorang Belajar

Kualitas pembelajaran juga banyak tergantung pada bagaimana pembelajaran itu dirancang. Rancangan pembelajaran biasanya dibuat berdasarkan pendekatan perancangnya. Apakah bersifat intuitif atau bersifat ilmiah. Jika bersifat intuitif, rancanagn pembelajaran tersebut diwarnai oleh berbagai teori yang dikemukakan oleh para ilmuwan pembelajaran. Di samping itu, pendekatan lain adalah pembuatan rancangan pembelajaran bersifat intuitif ilmiah yang merupakan paduan antara keduanya, sehingga rancangan pembelajaran yang dihasilkan disesuaikan dengan pengalaman empiris yang pernah ditemukan pada saat melaksanakan pembelajaran yang dikembangkan pula dengan penggunaan teori-teori yang relevan. Berdasarkan tiga pendekatan ini, pendekatan intuitif ilmiah akan dapat menghasilkan pembelajaran yang lebih sahih dari dua pendekatan lainnya bila hanya digunakan secara terpisah.

Berbagai teori yang telah dikembangkan mengenai belajar, misalnya teori behavioristik yang menekankan pada perilaku yang tampak sebagai hasil belajar. Teori pengelolaan informasi yang menekankan pada bagaimana suatu informasi itu diolah dan disimpan dalam ingatan. Teori ketiga berpijak pada psikologi kognitif yang memandang bahwa proses belajar adalah mengaitkan pengetahuan baru ke struktur pengetahuan yang sudah dimiliki siswa, dan hasil belajar berupa terbentuknya struktur pengetahuan baru yang lebih lengkap.

Ad. 4 Desain Pembelajaran Diacukan pada Siswa Perorangan

Seseorang belajar memiliki potensi yang perlu dikembangkan. Tindakan atau perilaku belajar dapat ditata atau dipengaruhi, tetapi tindakan atau perilaku belajar itu akan tetap berjalan sesuai dengan karakteristik siswa. Siswa yang lambat dalam berpikir, tidak mungkin dapat dipaksa segera bertindak secara cepat. Sebaliknya siswa yang memiliki kemampuan berpikir tinggi tidak mungkin dipaksa bertindak dengan cara lambat. Dalam hal ini jika perencanaan pembelajaran tidak diacukan pada individu yang belajar seperti ini, maka besar kemungkinan bahwa siswa yang lambat belajar akan makin tertinggal, dan yang cepat berpikir makin maju pembelajarannya. Akibatnya proses pembelajaran yang dilakukan dalam suatu kelompok tertentu akan banyak mengalami hambatan karena perbedaan karakteristik siswa yang tidak diperhatikan. Hal lain yang merupakan karakteristik siswa adalah perkembangan intelektual siswa, tingkat motivasi, kemampuan berpikir, gaya kogniif, gaya belajar, kemampuan awal, dan lain-lain. Berdasarkan karakteristik ini, maka rancangan pembela mau tidak mau harus diacukan pada pertimbangan ini.

Ad. 5 Desain Pembelajaran Harus Diacukan pada Tujuan

Hasil pembelajaran mencakup hasil langsung dan tak langsung (pengiring). Perancangan pembelajaran perlu memilah hasil pembelajaran yang langsung dapat diukur setelah selesai pelaksanaan pembelajaran, dan hasil pembelajaran yang dapat terukur setelah melalui keseluruhan proses pembelajaran, atau hasil pengiring. Perancang pembelajaran sering kali merasa kecewa dengan hasil nyata yang dicapainya karena ada sejumlah hasil yang tidak segera bisa diamati setelah pembelajaran berakhir terutama hasil pembelajaran yang termasuk pada ranah sikap. Padahal ketercapaian ranah sikap biasanya terbentuk setelah secara kumulatif dan dalam waktu yang relatif lama terintegrasi keseluruhan hasil langsung pembelajaran.

Ad. 6 Desain Pembelajaran Diarahkan pada Kemudahan Belajar

Sebagaimana disebutkan di atas, pembelajaran adalah upaya membelajarkan siswa dan perancangan pembelajaran merupakan penataan upaya tersebut agar muncul perilaku belajar. Dalam kondisi yang ditata dengan baik, strategi yang direncanakan akan memberikan peluang dicapainya hasil pembelajaran. Di samping itu, peran guru sebagai sumber belajar telah diatur secara terencana, pelaksanaan evaluasi baik formatif maupun sumatif telah terencana, memberikan kemudahan siswa untuk belajar. Dengan desain pembelajaran, setiap kegiatan yang dilakukan guru telah terencana, dan guru dapat dengan mudah melakukan kegiatan pembelajaran. Jika hal ini dilakukan dengan baik, sudah tentu sasaran akhir dari pembelajaran adalah terjadinya kemudahan belajar siswa dapat dicapai.

Ad. 7 Desain Pembelajaran Melibatkan Variabel Pembelajaran

Desain pembelajaran diupayakan mencakup semua variabel pembelajaran yang dirasa turut mempengaruhi belajar. Ada tiga variabel pembelajaran yang perlu dipertimbangkan dalam merancang pembelajaran. Ketiga variabel tersebut adalah variabel kondisi, metode dan variabel hasil pembelajaran. Kondisi pembelajaran mencakup semua variabel yang tidak dapat dimanipulasi oleh perencana pembelajaran, dan harus diterima apa adanya. Yang masuk dalam variabel ini adalah tujuan pembelajaran, karakteristik bidang studi, dan karakteristik siswa. Adapun variabel metode pembelajaran mencakup semua cara yang dapat dipakai untuk mencapai tujuan pembelajaran dalam kondisi tertentu. Yang masuk dalam variabel ini adalah strategi pengorganisasian pembelajaran, strategi penyampaian pembelajaran, dan strategi pengelolaan pembelajaran. Adapun variabel hasil pembelajaran mencakup semua akibat yang muncul dari penggunaan metode pada kondisi tertentu, seperti keefektifan pembelajaran, efisiensi pembelajaran, dan daya tarik pembelajaran.

Ad. 8 Desain Pembelajaran Penepatan Metode untuk Mencapai Tujuan

Inti dari desain pembelajaran adalah menetapkan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan. Fokus utama perancangan pembelajaran adalah pada pemilihan, penetapan, dan pengembangan variabel metode pembelajaran. Pemilihan metode pembelajaran harus didasarkan pada analisis kondisi dan hasil pembelajaran. Analisis akan menunjukkan bagaimana kondisi pembelajarannya, dan apa hasil pembelajaran yang diharapkan. Setelah itu, barulah menetapkan dan mengembangkan metode pembelajaran yang diambil dari setelah perancang pembelajaran mempunyai informasi yang lengkap mengenai kondisi nyata yang ada dan hasil pembelajaran yang diharapkan.

Ada tiga prinsip yang perlu dipertimbangkan dalam upaya menetapkan metode pembelajaran. Ketiga prinsip tersebut adalah (1) tidak ada satu metode pembelajaran yang unggul untuk semua tujuan dalam semua kondisi, (2) metode (strategi) pembelajaran yang berbeda memiliki pengaruh yang berbeda dan konsisten pada hasil pembelajaran, dan (3) kondisi pembelajaran bisa memiliki pengaruh yang konsisiten pada hasil pengajaran.

  

D.    PRINSIP-PRINSIP UMUM TENTANG MENGAJAR

Prinsip-prinsip umum yang harus dijadikan pegangan guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar adalah sebagai berikut:

1.      Mengajar harus berdasarkan pengalaman yang sudah dimiliki siswa. Apa yang telah dipelajari merupakan dasar dalam mempelajari bahan yang akan diajarkan. Oleh karena itu, tingkat kemampuan siswa sebelum proses belajar mengajar berlangsung harus diketahui guru. Tingkat kemampuan semacam ini disebut entry behaviour. Entry behaviour dapat diketahui diantaranya dengan melakukan pre test. Hal ini sangat penting agar proses belajar mengajar dapat berlangsung secara efektif dan efisien.

2.      Pengetahuan dan keterampilan  yang diajarkan harus bersifat praktis. Bahan pelajaran yang bersifat praktis berhubungan dengan situasi kehidupan. Hal ini dapat menarik minat, sekaligus dapat memotivasi belajar.

3.      Mengajar harus memperhatikan perbedaan individual setiap siswa. Ada perbedaan individual dalam kesanggupan belajar. Setiap individu mempunyai kemampuan potensial seperti bakat dan inteligensi yang berbeda antara satu dengan yang lainnya. Apa yang dapat dipelajari seseorang secara cepat, mungkin tidak dapat dilakukan oleh yang lain dengan cara yang sama. Oleh karena itu,  mengajar harus memperhatikan perbedaan tingkat kemampuan masing-masing siswa.

4.      Kesiapan (readiness) dalam belajar sangat penting dijadikan landasan dalam mengajar. kesiapan adalah kapasitas (kemampuan potensial) baik bersifat fisik maupun mental untuk melakukan sesuatu. Apabila siswa siap untuk melakukan proses belajar, hasil belajar dapat diperoleh dengan baik. Sebaliknya bila tidak siap, tidak akan diperoleh hasil yang baik. Oleh karena itu, pengajaran dilaksanakan kalau individu mempunyai kesiapan.

5.      Tujuan pengajaran harus diketahui siswa

Tujuan pengajaran merupakan rumusan tentang perubahan perilaku apa yang diperoleh setelah proses belajar mengajar. apabila tujuan pengajaran diketahui, siswa mempunyai motivasi untuk belajar. Agar tujuan mudah diketahui, harus dirumuskan secara khusus.

6.      Mengajar harus mengikuti prinsip psikologis tentang belajar. Para ahli psikologi merumuskan prinsip, bahwa belajar itu harus bertahap dan meningkat. Oleh karena itu, dalam mengajar haruslah mempersiapkan bahan yang bersifat gradual, yaitu:

a.       dari sederhana kepada yang kompleks (rumit);

b.      dari konkret kepada yang abstrak;

c.       dari umum (general) kepada yang kompleks;

d.      dari yang sudah diketahui (fakta) kepada yang tidak diketahui (konsep yang bersifat abstrak);

e.       dengan menggunakan prinsip induksi kepada deduksi atau sebaliknya;

f.       sering menggunakan reinforcement (penguatan).

E.     TIPE-TIPE BELAJAR  

Dalam praktik pengajaran, penggunaan suatu dasar teori untuk segala situasi merupakan tindakan kurang bijaksana. Tidak ada suatu teori belajar pun cocok untuk segala situasi. Karena masing-masing mempunyai landasan yang berbeda dan cocok untuk situasi tertentu. Robert M. Gagne (1970)[9] mencoba melihat berbagai teori belajar dalam satu kebulatan yang saling melengkapi dan tidak bertentangan. Menurut Gagne belajar mempunyai delapan tipe. Kedelapan tipe itu bertingkat, ada hierarki dalam masing-masing tipe. Setiap tipe belajar merupakan prasyarat bagi tipe belajar di atasnya.

Tipe belajar dikemukakan oleh Gagne pada hakikatnya merupakan prinsip umum baik dalam belajar maupun mengajar. Artinya, dalam mengajar atau membimbing siswa belajar pun terdapat tingkatan sebagaiamana tingkatan belajar di atas. Kedelapan tipe itu adalah sebagai berikut.

1.      Belajar Isyarat (Signal Learning)

Belajar isyarat mirip dengan conditioned respons atau respon bersyarat. Seperti menutup mulut dengan telunjuk, isyarat untuk datang mendekat. Menutup mulut  dengan telunjuk dan lambaian tangan adalah isyarat, sedangkan diam dan datang adalah respon. Tipe belajar semacam ini dilakukan dengan merspons suatu isyarat. Jadi, respons yang dilakukan itu bersifat umum, kabur, dan emosional. Menurut Therendike (1961) bentuk belajar seperti ini biasanya bersifat tidak disadarim dalam arti respons diberikan secara tidak sadar.

2.      Belajar Stimulus-Respons (Stimulus Respons Learning)

Berbeda dengan belajar isyarat, respons bersifat umum, kabur, dan emosional. Tipe balajar S-R, respons bersofat spesifik. 2 X 3 = 6 adalah bentuk suatu hubungan S-R. mencium bau masakan sedap, keluar air liur, itu pun ikatan S-R. Jadi,  belajar stimulus respons sama dengan teori asosiasi (S-R bond). Setiap respons dapat diperkuat dengan reinfircement. Hal ini berlaku pula pada tipe belajar stimulus respons.

3.      Belajar Rangkaian (Chaining)

Rangakain atau rantai dalam chaining adalah semacam rangkaian antara berbagai S-R yang bersifat segera. Hal ini terjadi dalam rangkaian motorik; seperti, gerakan dalam mengikat sepatu, makan-minum-merokok;atau gerakan verbal seperti selamat-tinggal, bapak-ibu.

4.      Asosiasi Verbal (Verbal Assosiation)

Tipe belajar ini adalah mampu mengaitkan suatu yang bersifat verbalisme kepada sesuatu yang sudah dimilikinya. Misal “pyramide itu berbangun limas” adalah contoh tipe belajar asosiasi verbal. Seseorang dapat menyatakan bahwa pyramide berbangun limas kalau ia mengetahui berbagai bangun, seperti balok, kubus, kerucut. Hubungan atau asosiasi verbal terebentuk bila unsur-unsurnya terdapat dalam urutan tertentu, yang satu mengikuti yang lain.

5.      Belajar Diskriminasi (Discrimination Leaning)

Tipe belajar ini adalah pembedaan terhadap berbagai rangakaian seperti membedakan  berbagai bentuk wajah, hewan, tumbuhan, dan lain-lain.

6.      Belajar Konsep (Consept Learning)

Konsep merupakan simbol berpikir. Hal ini diperoleh dari hasil memuat tafsiran terhadap fakta atau realita, dan hubungan anatar berbagai fakta. Suatu konsep dapat diklasifikasi berdasarkan ciri tertentu. Misalnya, konsep tentang manusia, konsep burung, konsep ikan, dan lain-lain. Kemampuan seseorang dapat membentuk konsep apabila orang tersebut dapat melakukan diskriminasi.

7.      Belajar Aturan (Rule Learning)

Tipe balajar aturan adalah lebih meningkat dari tipe belajar konsep. Dalam belajar aturan, seseorang dipandang telah memiliki berbagai konsep yang dapat digunakan untuk mengemukakan berbagai formula, hukum, atau dalil. Misalnya, seseorang langsung mengatakan bahwa dalam suatu segi tiga besar sudut seluruhnya adalah 180 derajat.

8.      Belajar Pemecahan Masalah (Problem Solving)

Tipe belajar yang terakhir adalah memecahkan masalah. Tipe blajar ini dapat dilakukan oleh seseorang apabila dalam dirinya sudah mampu mengaplikasikan berbagai aturan yang relevan dengan masalah yang dihadapinya. Dalam memecahkan masalah diperlukan waktu yang cukup, bahkan ada yang memakan waktu terlalu lama. Juga seringkali harus melalui berbagai langkah, seperti mengenal tiap unsur dalam masalah itu. Dalam segala langkah diperlukan pemikiran sehingga dalam memecahkan masalah akan diperoleh hasil yang optimal.

Kedelapan tipe belajar di atas tampaknya para ahli sepakat merupakan tipe belajar yang memiliki hierarki. Setiap tipe belajar merupakan prasyarat bagi tipe belajar selanjutnya. Sebaliknya tiap tipe belajar memerlukan penguasaan pada tipe belajar yang di tingkat bawahnya. Belajar memecahkan masalah misalnya harus menguasai sejumlah aturan yang relevan, seterusnya untuk belajar aturan perlu penguasaan beberapa konsep yang digunakan pada aturan.

Dalam kaitan dengan perencanaan pengajaran, tipe belajar ini perlu mendapat perhatian, sebab hal ini menjadi salah satu faktor yang turut menentukan keberhasilan pengajaran yang diberikan kepada siswa. Dengan kata lain, agar siswa belajar mencapai taraf yang lebih tinggi, diperlukan kemampuan guru dalam menerapkan prinsip-prinsip sebagaimana yang telah diuraikan di atas.

Referensi
[1] Willian G. Cunningham, Sytematic Planning for Educational Change, First Edition, Mayfield Publishing Company, California, 1982, hlm. 4.

[2] Arthrur W. Steller, Curriculum Planning, Fenwick W. English, (editor), Fundamental Curriculum Decisions, ASCD, Virginia, 1983, hlm. 68.

[3]Stephen P. Robbins, The Administrative Process, Second Edition, Prantice-Hall of India Private Limited, New Delhi, 1982, hlm. 128.

[4] Nyoman Sudana Degeng, Buku Pegangan Teknologi Pendidikan Pusat Antar Universitas untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka. Depdikbud RI, Dirjen Dikti, Jakarta 1993, hlm. 1.

[5] Uno, Hamzah B., Teori Belajar dan Pembelajaran (Suatu Pengantar). STKIP Gorontalo, Penerbit Nurul Jannah, 1998.

[6] Nyoman Sudana Degeng, Buku Pegangan Teknologi Pendidikan, Pusat Antar Universitas untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka. Depdikbud RI, Dirjen Dikti, Jakarta 1993, hlm. 2.

[7] Ibid, 1989, hlm. 4.

[8] Merril, M.D., Component Display Theory, dalam C.M. Reigeluth (Ed.) Instructional Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum Associates, 1983, hlm. 279-334.

[9]Gagne Robert M., The Conditions of Learning, Holt., Rinehart and Winston, Inc., New York, 1970.

[10] Thorndike. E.L., Educational Physychology, Vol. II, The Physychology of Learning, New York: Teacher’s Collage Press, (1911).